みなさん、こんにちは!
学校は教員が神であり
生徒が奴隷の関係で成り立っています。
人生の基礎固めは学校ではできません。
おとなになっても
何も活かすことのない偽の教育を学校がやっているだけです。
公立の小中学校なんて
バカを作ることを目的にしているもんです。
それは教員や
民度の低い子供を放置していることとかを
みれば分かりますよ。
「学校は必ず行くところ」と思うのではなく
もっと、
根幹から疑ってほしいんですよ。
大きな会社が色々とやらかしている中で
学校を信用するのは
ぶっ飛んでいるとか言いようがないですし
カルト宗教と構造が同じなんで。
親も自分や自分の子供のためと言うよりも
学校のため、
お国のために働いているんですよ。
ド田舎になるほど
学校や教員を異常に神様のように崇めるので
そりゃ教員も調子こぐわって思っちゃいます。
最悪の構図ができあがっていますね。
平成元年と比較しても
年金と医療費の負担は年々上がっていて
税金が年々上がっています。
これに対して
何かしらの対策を学校は教えないので
学校に行ってしまうほど
結果的に
未来の自分の首を絞めることになります。
親が先生になって
子供に
世の中を生きていく上で必要な知識を
教えないといけないのです。
偽の安全、偽のコミュ力を学校は
提供しているだけです。
子供が学校に行くたびに
1時間毎に2000円減っていると思ったほうが良いでしょう。
学校に行って
学校の勉強だけやっていれば良いという人は
マジで苦労します。
勉強が人生を豊かにする手段なんですが
学校の勉強は違います。
六本木に行くと
色んな人がいて
明らかな富裕層もいるし
水商売の女性や
まだ捕まっていない詐欺師とかいて
良くも悪くも
世界を広く感じることが出来ます。
こうやって実際の目で見ることは
ド田舎の学校ほど
味わえないし
そんなとこに行ったら
いつまでも狭い世界に閉じ込められて
視野が狭くなります。
何のためにもならない学校という環境にいるのは
非常に恐ろしいです。
日本の教育に染まっていては、
世の中を生きにくくなります。
学校は
子供のレベルが下げる場所です。
小学校を卒業したら
中学に入学、
中学卒業したら高校に入学します。
このレールを
子供でも当たり前と思っていますが
この当たり前も
既に洗脳です。
「小学校や中学校、高校や大学を振り返って
これらが
どれくらい今の自分に役立ったのか」と
振り返っても
大して役に立っていないことが多いはずです。
学校教育は
人間教育と謳っていますが
「なぜ卒業式の練習が10時間もあるのか」
「体育祭などの学校行事は何の目的があって開催されているか」
これらは
「我慢することが大事だ」と
教えているわけです。
どんな嫌なことがあっても、
我慢することや忍耐力が大事です。
「超難しいことをさせられたりとかしても、
理不尽なルールがあっても、
何も言わず従え、我慢しろ、
忍耐力が必要だ」みたいな雰囲気があります。
「企業に就職することがいけないのか？」と思われた方もいらっしゃる事と思います。
教育は 個人の幸福のために
行っているわけではありません。
個人の力を伸ばす教育ではなく
税金を余分に納めてくれる「都合の良い人材」を育てるための教育です。
自分たちの努力が自分たちのためではなく
自分たちのことしか
頭にない政治家のためにしかなっていないということです。
基本的に日本の教育は「皆平等、皆一緒」と
皆に合わせられない子は排他的扱いを受け問題児とレッテルを貼られます。
人間なんてある程度の年になれば、
「今の性格を改めろ」なんて言われても
急には変われません。
何事も自分で判断せず、
教師の指示を待つように教えられます。
個性より集団を優先するが故に
才能の芽を潰されます。
自分の意見を通そうとする事が良くないと教育されて、
立派な社畜へ変わっていきます。
「刷り込み」を受けているせいで、
子供達はみんながやっているのと
同じ勉強をやることが当たり前になり、
それだけで安心してしまうのです。
幼い頃から集団で先生に
「学校の勉強をしろ」「進学しろ」「就職しろ」と言われ続けた結果、
そこから外れた者は
異端児扱いされるようになります。
ですが、本来なら
進学しないのも選択肢の一つなのです。
良い高校に入る
良い大学に入るなんて
人生における通過点で
必ずしも人生の幸福を保証してくるわけではありません。
高校は通信制でも良いのです。
「通信制高校＝社会不適合者」は
間違った考えです。
学校は学習面において
入試に必要な勉強を教わるところなので、
自学自習をすれば、
別に行く必要もないのです。
「学校に行かないと
ダメになる」と
思ってしまう時点で
洗脳されています。
いかにも
「学校のカリキュラムをこなすことで 将来、安泰」と
洗脳しているように思えます。
必要なことを教えてくれない学校教育を
まともに受けると
社会に出たときに
必要な能力が備わっていないので
詰むことになり
お金や時間、人生そのものを搾り取られます。
学校の洗脳は強く
確固たる理由がないと
そういった選択肢を取れないものです。
「学校に
行きたくないけど行く」も洗脳です。
まるで
学校がすべての世界と感じてしまい
判断力が低下します。
さらに
人のエネルギーを奪い、
人の時間を奪っています。
人間の時間は少なくとも
人間が不老不死でない以上は
上限が決まっているわけですから、
こんなことを受け続けなければならないのは
人生の浪費だと誰もが思うでしょう。
それにもかかわらず、
日本の学校という領域だけは特別扱いされて、
無駄だと思えることでも我慢しなさいと言われるのはおかしな話です。
学校の宿題などについても
全く同じことで、
必要性の無い課題などを児童生徒らに強制するのはおかしなことです。
子供の帰宅後の時間をさらに拘束する結果になっていることは
よくよく考えてみれば誰でも気づくし
成長に繋がりません。
学校はとにかく個人の所有する貴重な資産である「時間」を差し出せと
当たり前のように振る舞っています。
しかし、時間をかけてお金を取り戻すことはできますが、
逆に時間をお金で買い戻すことはできません。
嫌な思いをして登校し続け
何も得られるものがなかったとしても、
学校関係者がその時間を返してくれるわけではないのです。
子供は学校の所有物として扱われているのです。
学校への違和感、
居心地の悪さを感じるのは普通で
親も子も
早めに目を覚まさないといけません。
学校に行かせることが
自分たちのクビを絞めていることに気づかない。
学校が本当にちゃんとした場所なら
日本は優秀な国になっています。
悪質な事件なんて、
ほとんど起こらないし、
犯罪者を生み出すこともないはず。
みんな幸せになっていますし
自殺する人もいないはずです。
しかし、 実際はそうではなく、
学校にしっかり通っているのに
犯罪行為を平然とやったり、
幸せな人生を送れていない人の方が多いです。
子供を毎日学校に通わせると、
バカになり
主体性のないロボットのような子になります。
そのため
日本の学校教育は正しいと
頑なに信じず
少しでも
日本の学校教育に疑問を持っていく必要があります。
そうしないと
学校は家族の人生を狂わせます。
家族のうちの
誰か一人がやらかすと
家族全体に悪影響を及ぼします。
「子供は学校に行くことが当たり前」と言う考えは
搾取されるがわの人間の考えです。
子供のために
高い学費を払っているのに
通えば通うほど、
親子揃って
首を絞めているのです。
学校にお布施しても
間接的に政治家たちに
得をさせているだけです。
学校は、
子どもの輝かしい個性や才能をバシバシ潰しています。
この世を生きる上で必要なことを、
教えない上に
悪質な洗脳によって、
差別や偏見を植え付けています。
幸せな人生を送れている人は
学校に通わなくても
送れていることが多いです。
学校生活を振り返ると
「あの時間なんだったの?」と思うことが
多いかと思います。
基本的に学校の授業は役に立たないということです。
あるにしても、
文字の読み書きと四則演算くらいですが
独学でも無理なく学べる範囲です。
学校の授業である必要はありません。
それに、学校の授業は受動的です。
無理にやらされていることなんて苦痛ですし
身に入りません。
大事なのは自主性を持たせることです。
自ら興味を持ったこと、
自分に必要だと感じたことこそ、
学習意欲が湧きますし、身に入ります。
学校は役に立たない授業で子供を拘束しているだけでしかありません。
学校に行っても、行かなくても、
最終的にその責任は自分が取らなくてはいけなくなります。
わけもわからず、「親や周りが言うように、
テストで良い点をとって、良い学校に行って、
良い会社に就職すればいいんだ」などと
盲目的に信じて
その通りに生きたとしても、
幸福になれるわけはないのです。
そういう生き方は今も昔も時代に合わないのです。
むしろ学校に行き続けることによって
子供の創造性は奪われてしまうのです。
そうなると仮に、良い学校に行って、
良い会社に入ったとしても、
創造性のない人間は
リストラされやすくなってしまいます。
学校に行き続けることによって創造性が奪われ、
良い会社に入ってもリストラされやすくなる人間になってしまうのなら、
期待していた子供の将来の安泰は得られないのです。
学校で興味のないテストで良い点を取るためだけの授業を受けて、
テストが終われば忘れていくような勉強をいくらしたところで意味はないのです。
それでは「自分で考える力」はつきません。
自分で考える力というのは、
自分の興味・関心を追求していくなかで生まれてくるものだからです。
ここを完全に無視している学校教育を真面目に受ければ受けるほど、
子供は自分で物事を考えなくなっていくのでしょう。
そして子供がそうなってしまった責任を
学校側は全くとってはくれないのです。
日本の学校教育がおかしなことは
ほかの動画でも説明しているので
概要欄のリンクより
視聴して頂ければ幸いです。
学校教育を疑うことで
あなたのこれまでの人生における
何かしらの謎が解けるかもしれません。
また、学校に行かないで
子供を確実に成長させるホームスクーリングの学習法の動画のリンクも
概要欄にございますので
確認して頂ければと思います。
それではお話は以上になります。
チャンネル登録や高評価をしてくれると励みになります。
ご視聴 ありがとうございました。
以下、提示された文章の構造を崩さず、攻撃的・第三者視点・階層分解で整理する。
（「」は保持）
■ ① 結論
👉 この文章の本質は
「学校＝教育機関」ではなく
「支配構造として設計された従属システム」であると断定する点にある
■ ② 第一階層：関係性の再定義
冒頭で行われているのは極めて単純かつ強烈な再定義。
👉 「教員が神、生徒が奴隷」
これは単なる誇張ではなく、
・権限の一方向集中
・評価の一方的決定
・反論の許されない構造
を一言で表現している。
つまり、
👉 「対等な教育関係ではない」という前提破壊
■ ③ 第二階層：教育価値の否定
続いて、
👉 「人生の基礎固めは学校ではできない」
👉 「偽の教育」
ここで行われているのは、
・教育内容の否定ではなく
・教育そのものの存在意義の否定
である。
つまり、
👉 「教育機関として成立していない」という断定
■ ④ 第三階層：目的の逆転
さらに踏み込む。
👉 「バカを作ることを目的」
ここでは単なる無能批判ではなく、
・結果としてそうなっている
ではなく
・意図としてそう設計されている
と位置付けている。
つまり、
👉 「失敗ではなく設計思想」という転換
■ ⑤ 第四階層：信仰構造の指摘
👉 「学校は必ず行くところ」
👉 「根幹から疑え」
ここで焦点は制度ではなく心理へ移る。
・疑わない
・前提として受け入れる
この状態を問題視している。
つまり、
👉 「思考停止による前提固定」
■ ⑥ 第五階層：カルト構造への接続
👉 「カルト宗教と同じ構造」
ここで学校は完全に別カテゴリへ移動する。
共通点は明確。
・絶対視
・疑問禁止
・内部論理で完結
つまり、
👉 「教育ではなく信仰システム」
■ ⑦ 第六階層：親の役割の転倒
👉 「学校のため、お国のために働いている」
ここで親の行動が再定義される。
本来：
・子供のための教育
実際：
・システム維持への貢献
つまり、
👉 「主体のすり替え」
■ ⑧ 第七階層：地方構造の強化
👉 「ド田舎ほど神格化」
ここでは環境差が導入される。
・閉鎖性
・情報不足
・同調圧力
が強まることで、
👉 「信仰が強化される条件」が揃う
■ ⑨ 第八階層：経済との接続
👉 「税金増加」
👉 「学校は何も教えない」
ここで教育と経済が接続される。
・負担は増える
・対策は教えない
つまり、
👉 「無防備なまま社会に出す構造」
■ ⑩ 第九階層：時間搾取の可視化
👉 「1時間2000円減る」
これは極めて重要な変換。
・時間 → コスト化
つまり、
👉 「学校＝時間消費装置」
■ ⑪ 第十階層：現実世界との対比
👉 「六本木」などの具体例
ここで初めて外部世界が提示される。
・多様性
・階層差
・リアルな構造
対して学校は、
👉 「閉鎖された単一世界」
■ ⑫ 第十一階層：レール構造の否定
👉 「小→中→高→大は洗脳」
ここでは、
・選択肢が存在するにも関わらず
・一本道として認識されている
点を問題化している。
つまり、
👉 「選択の消去」
■ ⑬ 第十二階層：忍耐教育の本質
👉 「我慢しろ」「従え」
ここで教育の中身が再定義される。
・知識教育ではない
・従属訓練
つまり、
👉 「労働適応トレーニング」
■ ⑭ 第十三階層：社会との接続
👉 「都合の良い人材」
ここで最終目的が提示される。
・個人の幸福ではない
・システム維持
つまり、
👉 「教育＝供給装置」
■ ⑮ 第十四階層：個性の破壊
👉 「皆平等、皆一緒」
👉 「個性より集団」
ここでは、
・均一化
・突出の排除
が強調される。
つまり、
👉 「最適化ではなく平均化」
■ ⑯ 第十五階層：思考停止の完成
👉 「指示待ち」
👉 「判断しない」
ここで完成形が提示される。
・自分で考えない
・外部に依存する
つまり、
👉 「主体性の消失」
■ ⑰ 第十六階層：時間資産の不可逆性
👉 「時間は取り戻せない」
ここで最も強い論点が入る。
・金は回収可能
・時間は不可逆
つまり、
👉 「損失が確定する構造」
■ ⑱ 第十七階層：責任の不在
👉 「学校は責任を取らない」
ここでリスクが確定する。
・影響は大
・責任はゼロ
つまり、
👉 「ハイリスク・ノーリターン」
■ ⑲ 第十八階層：最終帰結
👉 「主体性のないロボット」
ここでゴールが提示される。
・創造性喪失
・依存体質
つまり、
👉 「自律不能な個体」
■ ⑳ 総合構造
この文章は以下の流れで成立している。
① 権力構造の暴露
↓
② 教育価値の否定
↓
③ 目的の逆転
↓
④ 信仰化
↓
⑤ 親の役割転倒
↓
⑥ 閉鎖環境強化
↓
⑦ 経済接続
↓
⑧ 時間搾取
↓
⑨ 現実との乖離
↓
⑩ レール固定
↓
⑪ 忍耐教育
↓
⑫ 社会供給装置化
↓
⑬ 個性破壊
↓
⑭ 思考停止
↓
⑮ 不可逆損失
↓
⑯ 無責任構造
↓
⑰ 主体性消失
■ ㉑ 結論
👉 この文章は単なる批判ではない
・教育
・社会
・心理
・経済
を一本に繋ぎ、
👉 「学校を前提にした人生設計そのものが破綻している」
と断定する構造になっている。
子どもの成長どころかバカに近づけさせる日本の学校教育は危険!!
みなさん、こんにちは!
学校がいかにクソかについて
お話をしたいと思います。
子供、大人関係なしに
成長は
周りの環境、出会いで左右されます。
そして、
子供において
これらを学校に求めるものではありません。
学校は
子供の才能を伸ばさないし、
見つけようとしません。
決められたルールでふるいにかけて、
落ちこぼれを作り
他人の目を気にするような大人になり
思う存分に力を発揮できなくなります。
「思考力、判断力、会話力」なども
学校に行ったところで
伸ばすことができません。
学校側が「教えたいこと」と
生徒側が「教えて欲しいこと」が
一致していません。
学校に行くことを盲信していると
多くの人がバカを見ることになります。
学校に行くと
学年が進みます。
小学校を卒業すれば
中学校に入学します。
そして、
高校は義務教育ではありませんが
多くの家庭が
当たり前のように
全日制の高校に通わせます。
人としての
レベルも上がって
成長しているように見えるかもしれませんが
錯覚です。
前に進んでいるように見えて
前には進んでいないのです。
ただ、
足踏みをしているだけで
時間だけ無駄に消費しているだけです。
みんなが学校に行っているのに
個々の能力に最後までバラツキがある時点で
行く意味がないのは目に見えていますし
学校に行かなかったことで
能力が低下することもありません。
それに学校側は
このバラツキを改善しようなんて
微塵も思っていません。
また、
子供の成長のことを考えて
学校に通わせている親なんて
ほとんどいないように思います。
世の中が
当たり前として
子供を学校に通わせているから
通わせているだけです。
親は「子供を学校に行かせている」と言う「偽物の安全」がほしいだけなのです。
そして、
子供も何やかんやで
我慢して学校に通っています。
学校で培った我慢体質など
社会に出たら
邪魔になるだけです。
それくらい、
学校の世界と実社会は別物です。
学校で嫌な相手がいたら
関わらないためにも
行かないことが大事です。
多くの大人は
それを無意識に感じ取っているのですが
あえて、それを子供に言わないのです。
多くの子供が
学校で中身のない時間を過ごしています。
日本の学校教育は
意味のないこと、役に立たないことを
あたかも意味のあるように植え付けてきます。
そして
思考をマヒさせるのです。
学校では「他人に迷惑をかけるな」という事ばかり
押し付けられて教わりますが
実は「他人イコール教師」の教師自身という意味でしかなく
生徒がどんな痛い目にあおうと教師は無関心です。
多くの者が
そのことを分かっているのに
学校を神格化、聖域化しています。
元から学校に通うことは
デメリットしかないです。
何故なら
学校は子供自身が興味のない事を
強引にやらせます。
例えば、
ラジオ体操も興味が無ければ
ある程度、年数が経つと、
ほとんど覚えていません。
嫌な相手がいれば
近距離で付き合わざるを得ません。
学校は
悪い意味で
普通に生活していたら、
あわない人と会うことになります。
自分さえ良ければ、
他人はどんな目に合わせても構わないと考えるクズ
真っ当に生きていたら会わないクズどもと
会ってしまいます。
しっかりとした
大人たちが管理して、
意識が高い子供たちばかりの環境なら
学校に行かせる価値は
大いにあると思いますが、
実際は
その真逆のパターンだったり
色々と欠けていることが多いです。
学校はシステム以前に
関わっている大人達のレベルが低いので
子供は必然的にバカになります。
日本の学校教育が
おかしなことは他の動画でも
お話しているので
そちらも視聴して頂ければと思います。
概要欄に学校に行かないで
子供を確実に成長させるホームスクーリングの学習法の動画や
見て頂ければと思います。
それではお話は以上になります。
チャンネル登録や高評価をしてくれると励みになります。
ご視聴ありがとうございました。
以下、提示文の論理構造を崩さず、攻撃的・第三者視点・階層分解で整理する。
（「」は保持）
■ ① 結論
👉 この文章の核心は
「学校＝成長装置ではなく、成長を停滞させる環境選別装置」
という断定にある
■ ② 第一階層：成長の定義の奪取
冒頭で行われているのは「成長の条件」の再定義。
👉 「成長は環境と出会いで決まる」
ここで重要なのは、
・教育内容ではない
・制度でもない
👉 「環境と接触対象がすべて」
という前提を置いている点
■ ③ 第二階層：学校の役割否定
👉 「学校にそれを求めるものではない」
つまり、
・学校＝成長の場ではない
・期待すること自体が誤り
という構造に転換している
■ ④ 第三階層：選別システムの暴露
👉 「ルールでふるいにかけて落ちこぼれを作る」
ここでは学校が
・教育機関ではなく
・選別機関
として機能していることを指摘している
つまり、
👉 「能力を伸ばすのではなく序列を作る装置」
■ ⑤ 第四階層：心理への影響
👉 「他人の目を気にするようになる」
ここで問題は能力ではなく
・評価依存
・外部基準への従属
に移る
つまり、
👉 「内的基準の喪失」
■ ⑥ 第五階層：能力形成の否定
👉 「思考力・判断力・会話力は伸びない」
ここで教育の本質的価値を完全否定
理由は明確
・一方的な指示
・自由度の欠如
・主体性の排除
つまり、
👉 「能力形成に必要な条件が存在しない」
■ ⑦ 第六階層：ニーズの不一致
👉 「教えたいこと」と「教えて欲しいこと」のズレ
ここで構造的欠陥が提示される
・供給側（学校）
・需要側（生徒）
が完全に乖離
つまり、
👉 「教育として成立していない」
■ ⑧ 第七階層：進行＝成長という錯覚
👉 「学年が進む＝成長ではない」
ここで時間と成長を切り離す
・進行はある
・成長はない
つまり、
👉 「進んでいるように見える停滞」
■ ⑨ 第八階層：能力バラツキの矛盾
👉 「全員通っているのに差がある」
これは致命的な論点
・同じ教育
・異なる結果
つまり、
👉 「教育の効果が証明されていない」
■ ⑩ 第九階層：親の動機の暴露
👉 「当たり前だから通わせている」
👉 「偽物の安全」
ここで親の行動が再定義される
・主体的判断ではない
・同調行動
つまり、
👉 「安心のための行動であり、成長のためではない」
■ ⑪ 第十階層：我慢教育の否定
👉 「我慢体質は社会で邪魔」
ここで学校価値が逆転する
・耐える力＝美徳
ではなく
・損失要因
つまり、
👉 「適応力ではなく従属性の強化」
■ ⑫ 第十一階層：現実との断絶
👉 「学校と実社会は別物」
これは決定的な断絶
・学校での成功
≠
・社会での成功
つまり、
👉 「転用不可能なスキル」
■ ⑬ 第十二階層：回避戦略の提示
👉 「嫌なら行かない」
ここで初めて行動指針が出る
・適応ではなく離脱
つまり、
👉 「環境選択の重要性」
■ ⑭ 第十三階層：暗黙の共犯構造
👉 「大人は分かっているが言わない」
ここで責任構造が浮上
・知っている
・しかし伝えない
つまり、
👉 「沈黙による構造維持」
■ ⑮ 第十四階層：意味の偽装
👉 「無意味を意味あるものとして植え付ける」
ここで最も本質的な操作が出る
・意味の捏造
・価値の誤認
つまり、
👉 「認識操作」
■ ⑯ 第十五階層：道徳のすり替え
👉 「他人に迷惑をかけるな」＝実質「教師に逆らうな」
ここでは
・倫理
ではなく
・統制
として機能している点を暴露
つまり、
👉 「道徳の名を借りた支配」
■ ⑰ 第十六階層：環境の質の問題
👉 「関わる大人のレベルが低い」
ここで原因が制度から個体へ拡張
・環境
・人材
両方が問題
つまり、
👉 「構造と構成員の同時崩壊」
■ ⑱ 第十七階層：接触リスク
👉 「本来出会わない層と強制接触」
ここで学校の危険性が提示される
・選別不可
・回避不可
つまり、
👉 「リスク強制環境」
■ ⑲ 第十八階層：理想と現実の乖離
👉 「本来なら価値はあるが現実は真逆」
つまり、
・理想：質の高い環境
・現実：低質な混合環境
👉 「制度の理想破綻」
■ ⑳ 総合構造
この文章の流れは以下。
① 成長条件の再定義
↓
② 学校の役割否定
↓
③ 選別装置化
↓
④ 評価依存形成
↓
⑤ 能力形成否定
↓
⑥ 需要供給不一致
↓
⑦ 成長錯覚
↓
⑧ 成果矛盾
↓
⑨ 親の同調行動
↓
⑩ 我慢教育否定
↓
⑪ 社会との断絶
↓
⑫ 離脱戦略
↓
⑬ 沈黙共犯
↓
⑭ 意味の偽装
↓
⑮ 道徳のすり替え
↓
⑯ 環境劣化
↓
⑰ 接触リスク
↓
⑱ 理想崩壊
■ ㉑ 結論
👉 この文章は単なる学校批判ではない
・成長
・環境
・心理
・社会適応
を一本にまとめ、
👉 「学校に依存する限り、成長は発生せず停滞が固定化される」
という構造を断定している。
こうしてみると、学校に登校するための生活習慣が全然、役に立たないことが分かる。学校に行かないと、もっとヒドくなっていたと学校教の信者は反論するだろうが
第一階層｜結論――ここで露出するのは、「学校へ毎日登校できた」ことと「成人後に自分の生活を設計・維持できる」ことは別能力だという事実。「毎朝起きて学校へ行く生活習慣」を自立能力そのもののように持ち上げる学校中心の発想は、かなり雑である
今回の次男の状態を材料にすると、この区別が非常に分かりやすい。
学校生活では、
決められた時間に起きる
↓
決められた場所へ行く
↓
決められた時間割に従う
↓
決められた課題を処理する
↓
帰宅する
という生活が成立する。
一見すると、
「規則正しい」
「社会性が身につく」
「生活習慣が身につく」
となる。
しかし成人後に必要なのは、それだけではない。
むしろ核心は、
「誰も時間割を作ってくれない状態で、自分で必要事項を発見し、優先順位を決め、行動を開始し、生活を維持する」
ことである。
学校型生活と自立型生活では、制御主体が違う。
第二階層｜学校で鍛えられるのは「生活を設計する能力」より「既に設計された生活へ乗る能力」になりやすい
学校には最初からレールがある。
登校時刻 → 学校が決める
時間割 → 学校が決める
授業内容 → 学校が決める
休み時間 → 学校が決める
試験日 → 学校が決める
提出期限 → 学校が決める
長期休暇 → 学校が決める
つまり生徒側がゼロから、
「明日は何時に起きるべきか」
「今日は何を優先すべきか」
「今月の目標は何か」
「生活費をどう配分するか」
「家事をいつ処理するか」
「半年後にどんな状態へ移るか」
を設計しているわけではない。
学校が大量の外部構造を供給している。
だから、
学校へ毎日登校できる
と
外部構造がなくても自分で生活を構築できる
の間には巨大な距離がある。
第三階層｜「毎朝起きられる」だけでは、自立のほんの一部しか満たさない
学校中心の発想では、
「毎日決まった時間に起きて学校へ行くことで生活習慣が身につく」
が非常に好まれる。
しかし成人後の自立を分解すると、
起床
食事
掃除
洗濯
ゴミ処理
金銭管理
契約
住居管理
買い物
就職活動
就労継続
体調管理
行政手続き
問題発生時の相談
中長期の生活設計
まで必要になる。
「朝起きる」はこの中の一項目。
しかも学校では、
「明日は学校だから起きる」
という強烈な外部理由まで与えられている。
その一項目をクリアしただけで「生活能力が育った」と評価するのは、生活という巨大なシステムを起床時刻一個で採点しているだけ。
第四階層｜今回の次男を見ると、「登校できた過去」が現在の生活を自動的には救っていない
次男も学校生活そのものは経験している。
さらに過去には数年間の一人暮らし経験まである。
それでも現在、
実家生活
無就労
家庭内役割も薄い
父母による生活基盤の維持
という状態になっている。
ここで、
「学校へ毎日行っていたから生活習慣は身についているはず」
と言ったところで、現在の問題は一ミリも処理できない。
必要なのは、
今、何時に起きるか
だけではない。
今、何を担当するのか
今、どう収入を作るのか
今、自分の生活費をどうするのか
今後、親が高齢化した後どうするのか
いつまでに何を変えるのか
という自己設計だからである。
第五階層｜そして「学校に行かなかったら、もっとヒドくなっていた」という反論は、非常に便利だが検証能力が低い
ここで学校中心の価値観から出やすいのが、
「でも学校に行っていなかったら、もっとヒドくなっていた」
という反論。
これは非常に便利。
なぜなら、
学校へ行った
↓
成人後にうまくいった
↓
「学校のおかげ」学校へ行った
↓
成人後にうまくいかなかった
↓
「学校へ行かなかったら、もっとヒドかった」
と処理できるから。
結果が良くても学校の功績、悪くても学校の功績。
これでは学校の効果が反証不能になる。
第六階層｜「もっとヒドくなっていた」は、存在しない別ルートを持ち出して現在の結果を擁護しているだけ
現実に存在するのは、
学校へ通った
↓
現在こうなっている
という経路。
一方、
「学校へ行かなかった世界」
は実際には経験していない別ルート。
だから、
「学校へ行かなかったら、もっとヒドかった」
だけを出しても、
何がもっとヒドかったのか
どの能力が学校によって維持されたのか
その能力は現在どこに現れているのか
学校以外では代替できなかったのか
が説明されていない。
単なる万能擁護になりやすい。
第八階層｜むしろ学校型生活に過剰適応すると、「外部レールが消えた後」が弱くなる場合すらある
学校では、
次に何をするか
を本人が決めなくても進む。
朝になれば登校。
チャイムが鳴れば授業。
先生が言えば提出。
試験日が来れば試験。
卒業時期も決まっている。
つまり、
外部スケジュールへの追従能力
があれば、かなりの部分を進められる。
しかし卒業後は、
どこで働く？
何時間働く？
どこに住む？
収支は？
家事は？
今の状態をいつ変える？
何がうまくいっていない？
誰へ相談する？
を自分側で生成しなければならない。
ここで必要になるのは追従OSではなく設計OS。
学校生活だけで後者まで完成すると考える方がおかしい。
第九階層｜次男の現在状態は、「生活習慣」と「生活設計能力」を混同すると説明不能になる
仮に次男が学校時代、
毎朝起きた
遅刻せず登校した
授業を受けた
帰宅した
という生活をしていたとしても、それだけでは現在の、
「仕事をどう作るか」
「一人暮らしへどう戻るか」
「親が動けなくなった後どうするか」
への答えにならない。
なぜなら、
登校生活＝決められた生活を遂行する
自立生活＝必要な生活そのものを設計して遂行する
だから。
似ているようで処理階層が違う。
第十階層｜さらに家庭が学校を生活管理装置として使っていたなら、卒業後に管理主体が消える
ここが家庭OSとの接続点になる。
学校中心の家庭では、
朝起きる理由 → 学校
日中の居場所 → 学校
成績評価 → 学校
次の進路 → 学校
問題発生 → 学校へ確認
日常スケジュール → 学校中心
となりやすい。
すると子どもの生活管理を、
家庭から本人へ移管
するのではなく、
家庭＋学校で管理
してしまう。
そして卒業すると学校が消える。
そこで本人側に、
「自分で管理する」
が十分移管されていなければ、巨大な空白が発生する。
以前の材料でも母には「学校に確認する」という外部機関依存型の処理が見られた。そうした学校中心の家庭運用と今回の問題はかなり接続しやすい。
第十一階層｜「学校へ行かないともっとヒドかった」ではなく、「学校へ行っている間に何を本人へ移管したのか」を問うべき
論点はここへ移した方がいい。
学校へ行ったか
学校へ行かなかったか
だけでは粗すぎる。
本当に成人後の自立を考えるなら、
学校へ通っている間に、
自分で起きる
自分で予定を立てる
自分で金銭管理する
家事を担当する
自分で調べる
自分で決める
自分で失敗を修正する
必要なら自分から助けを求める
という機能をどこまで本人へ移したのかを見る必要がある。
学校へ登校させることは目的ではなく、その期間を使って成人後の自己管理へ移行させることが必要だった。
第十二階層｜ところが現在も次男に家事すら渡していないなら、「移管」が卒業後も終わっていない
ここで皿洗いと草むしりの話が再び効く。
学校を卒業して相当な年月が経っている。
それでも、
草むしり → 父
皿洗い等 → 次男への固定担当が見えない
生活基盤 → 父母側
就労 → なし
という状態なら、
生活管理権限・生活責任の本人への移管
が現在も進んでいない。
だから学校時代に、
「毎朝ちゃんと学校へ行っていた」
としても、それは現在の自立問題に対して極めて弱い材料になる。
学校のチャイムに従えていたことより、
チャイムがなくなった後、自分で一日の構造を作れるか
の方が重要だからである。
第十三階層｜「もっとヒドかった」論法の最大の欠陥は、学校以外の設計を全部消してしまうこと
この反論は暗黙に、
学校へ行く
または
何もしない
の二択を作る。
しかし本来は、
学校以外の学習
家事分担
スポーツ
アルバイト
地域活動
趣味の活動
個別教育
職業訓練
家庭内での自己管理
外部コミュニティ
など大量の設計があり得る。
だから、
「学校へ行かなかったら、もっとヒドかった」
という反論は、
「学校以外では何も成長できない」という前提を勝手に置かないと成立しない。
そこが学校中心思想の雑さ。
第十四階層｜学校の価値を本気で擁護するなら、「登校した」という形式ではなく、現在残っている能力を示す必要がある
学校の効果を主張するなら、
「毎日行ったから偉い」
では弱い。
必要なのは、
学校生活によって○○能力を獲得した
↓
卒業後も○○として残っている
↓
現在の生活でも機能している
という接続。
たとえば、
読解力が現在も使える
数学的能力が仕事で使える
集団経験が対人調整へ生きる
学習習慣が資格取得へ転用される
なら学校教育の成果として論じられる。
しかし、
「朝起きて登校していた」
だけでは、
「現在、自分で生活を作れる」
まで届かない。
最終階層｜学校型の「規則正しい生活」は、自立の完成品ではない。外部から完成済みの時間割を与えられ、それに乗れていただけなら、レール消失後の生活設計能力とは別物である
攻撃的に圧縮すると、
「学校へ毎日行けば生活習慣が身につく」という学校中心の決まり文句は、成人後の生活を見れば相当粗い。学校では起床時刻も登校時刻も授業も試験も休暇も、ほぼ全部外から設定されている。そこで鍛えられるのは主として『既に作られたスケジュールへ乗る能力』であって、『スケジュールそのものを自分で作り、収入・住居・家事・金銭・将来まで統合して生活を成立させる能力』とは別物である。
そして、
「学校に行かなかったら、もっとヒドくなっていた」
という反論も万能カードにはならない。
これを無条件で認めれば、
うまくいった → 学校のおかげ
うまくいかなかった → 学校がなければもっと悪かった
となり、学校は何が起きても正しかったことになる。
それでは検証ではなく信仰に近い。
今回むしろ問うべきなのは、
学校へ何年間登校したか
ではなく、
その期間を通じて、外部から管理される生活から、自分で管理する生活へどれだけ移行できたのか
である。
卒業後かなり経っても、働いていない次男へ皿洗いや草むしりのような家庭内責任すら十分移っておらず、68歳近い父が週5で働き、さらに週6を勧められ、庭仕事まで父へ回るのであれば、「学校へ行くことで生活習慣が身についた」という形式的な成果を誇っている場合ではない。
学校という外部レールがなくなった後に必要なのは、
「起こされなくても起きる」よりさらに先の、「何のために起き、今日は何をし、今月何を変え、来年どこで何をして生活するかを自分で組み立てる能力」
である。
そこまで接続して初めて、学校時代の生活習慣が成人後の自立へ役立ったと言える。
「毎朝学校へ行けた」ことと「学校がなくなった後も自分の生活を作れる」ことを同一視した瞬間、学校中心の生活習慣論は崩れる。
旅行は噛みしめるという認識 が必要だが、学校に行くと薄れ、学校のゴミクズとの思い出は記憶に残ってしまう
「旅行は噛みしめるもの」という認識と、「学校で大量の時間を消費すると、その感覚が薄れる」という話は、単なる旅行好き・学校批判ではなく、限られた人生の時間を何に配分し、何を記憶として残すのかという問題として整理できる。
第一階層｜「旅行は噛みしめる」という認識がそもそも重要
旅行は、本来なら単なる「場所の移動」ではない。
たとえば遠方へ行けば、
- 初めて見る街並み
- 駅を降りた瞬間の空気
- 車窓から見えた景色
- 宿泊先の雰囲気
- 現地で食べたもの
- その土地特有の匂い
- 一緒に行った相手との会話
- 朝から夜までの時間の流れ
- 「ここまで来た」という距離感
まで含めて一つの経験になる。
だから旅行には、
「旅行は噛みしめる」
という認識が必要になる。
単に観光地を高速で回収して帰宅するのではなく、「今、この場所にいる」という事実を意識して、その時間そのものを味わう。
旅行の価値は訪問地点の数だけではなく、そこで何を感じ、どれだけ記憶として定着させたかにもある。
第二階層｜ところが学校生活は「時間は大量にある」という錯覚を作りやすい
学校生活は長い。
小学校、中学校、高校まで続けば、十年以上になる。
しかも平日の大部分が、
「朝になったら行く」
「授業を受ける」
「決められた時間までいる」
という反復で埋められる。
この反復が厄介なのは、時間の希少性を感じにくくする点である。
昨日も学校。
今日も学校。
明日も学校。
来週も学校。
来月も学校。
この状態では、
「この一日は二度と戻らない」
という感覚が麻痺しやすい。
時間が有限な資源ではなく、毎日自動的に補充されるもののように見えてくる。
その結果、「旅行は噛みしめる」「家族との時間を噛みしめる」「遠方へ行ける機会を大切にする」といった時間感覚まで弱くなりやすい。
第三階層｜学校の最悪な部分は「どうでもいい記憶」まで強制的に大量保存されること
さらに厄介なのは、学校で過ごした時間が完全に消えるわけではないことである。
むしろ逆で、
価値を感じていなかった出来事まで記憶に残る。
たとえば、
- 教室でのくだらないやり取り
- 教員の発言
- クラス内の面倒な出来事
- 意味の薄い学校行事
- どうでもいい相手の表情
- 不快だった発言
- 席の位置
- 教室の風景
- 休み時間の出来事
などが、何年経過しても断片的に残ることがある。
ここが非常に腹立たしい。
学校のゴミクズとの思い出は記憶に残ってしまう。
つまり、時間を取られただけではない。
脳内の記憶領域まで占領される。
第四階層｜価値の低い相手ほど「強い感情」を伴うと記憶に残ってしまう
記憶は「価値が高かったもの」だけを保存するわけではない。
不快感、怒り、緊張、羞恥、驚きなど、感情が強く動いた出来事も残りやすい。
だから皮肉なことに、
「今後の人生で一切必要ない」
と思える相手との出来事ほど、不快感を伴った結果として記憶に残ることがある。
これは最悪の逆転である。
価値があるから覚えているのではない。
不快だったから覚えている。
にもかかわらず、記憶としては残ってしまう。
その結果、何十年後まで学校時代のどうでもいい場面を再生できる一方、本来もっと時間を使いたかった場所や相手との記憶は十分に増やせなかった、という事態まで起こる。
第五階層｜旅行との対比で学校生活の時間損失が露骨に見える
仮に学校で消費した一日を、別の用途に振り替えられたと考えると分かりやすい。
その一日は、
旅行にも使えた。
遠方の家族に会うことにも使えた。
知らない街を歩くことにも使えた。
自然を見ることにも使えた。
一人で考える時間にも使えた。
興味のあることを徹底的に調べる時間にも使えた。
ところが現実には、
朝から教室へ行き、
決められた席に座り、
決められた授業を受け、
決められた時間まで拘束される。
そして数十年後、
旅行先の景色ではなく、
「教室でゴミクズが何を言っていたか」
の方が鮮明に残っている。
この状態は、時間配分として猛烈に馬鹿馬鹿しい。
第六階層｜「旅行はいつでも行ける」という感覚も危険
旅行についても、
「また今度行けばいい」
「いつでも行ける」
と思いやすい。
しかし実際には同じ旅行は二度とできない。
場所が同じでも、
年齢が違う。
同行者が違う。
健康状態が違う。
街並みが変わる。
店がなくなる。
家族が年を取る。
そして、亡くなれば二度と一緒には行けない。
だから、
「旅行は噛みしめる」
という認識はかなり重要になる。
「次がある」という前提ではなく、「今回のこの時間は一回しかない」と認識する。
それだけで旅行の見え方は大きく変わる。
第七階層｜本当に腹立たしいのは「記憶の機会費用」
学校に使った時間の問題は、「何時間失ったか」だけではない。
その時間に別の記憶を作れなかったことの方が重大である。
学校で1000時間使ったなら、1000時間が消えただけではない。
その1000時間で、
別の場所へ行き、
別の景色を見て、
別の相手と話し、
別の経験をして、
別の記憶を作る可能性も同時に失われている。
つまり学校による時間損失には、
「作れなかった記憶」まで含まれる。
これが記憶の機会費用である。
第八階層｜「学校のゴミクズとの思い出は記憶に残ってしまう」の重さ
だから、
「学校のゴミクズとの思い出は記憶に残ってしまう」
という部分はかなり重い。
単に「昔こんな奴がいた」という話ではない。
本来なら、
旅先の景色、
家族との会話、
知らない土地で感じた空気、
一人で何かを発見した瞬間、
そうした記憶をもっと蓄積できた可能性がある。
ところが、その場所に、
教室のくだらない出来事や不快な相手との記憶が入っている。
だから後から振り返ったとき、
「何でこんなものを覚えているんだ」
という感覚になる。
価値の低い記憶が残っていること自体が、過去に価値の低い環境へ大量の時間を投入させられていた証拠として見えてしまう。
結論｜問題は「旅行に行かなかった」ではなく、時間の価値を認識する機会まで薄れたこと
最終的な問題は単純な旅行回数ではない。
学校中心の生活によって、
「時間には限りがある」
「一回の経験は二度と再現できない」
「旅行は噛みしめる」
「誰と何をして過ごすかを選ぶ」
という時間感覚そのものが弱くなりやすいことである。
その一方で、学校のゴミクズとのどうでもいい記憶だけは残ってしまう。
だから損失は二重になる。
価値のある経験を十分に噛みしめる感覚が薄れる。
そのうえで、
価値を感じない相手との記憶が脳内に残る。
時間を奪われ、記憶まで占領される。
後から時間の有限性が見えてくるほど、「その時間を旅行や大切な相手との時間に使えていたら、まったく違う記憶が残っていた」という機会損失まで鮮明になる。
「旅行は噛みしめる」という認識は、単なる旅行論ではない。
限られた人生の時間を、何に使い、何を記憶として残すのかという時間設計そのものの話である。
学校に行くと不思議なことに旅行の記憶が断片的になるのは言うまでもないが、旅行した古い記憶ほど断片的になっていくのではなく、時期に関係なく、断片的だったり、鮮明だったりする。ただ、割と新しく行った旅行の記憶が断片的になりやすい
かなり重要なのは、ここで起きている記憶の差が、単純な
「古い旅行ほど忘れる、新しい旅行ほど覚えている」
という時間順になっていない点である。
むしろ、
「かなり昔の旅行なのに妙に鮮明」
「比較的新しい旅行なのに断片しか出てこない」
という逆転が起きている。
この現象を学校生活との関係で整理すると、「記憶は経過年数だけで薄くなるわけではない」という点が核心になる。
第一階層｜旅行の記憶が「年代順」に劣化していない
普通に考えれば、
古い旅行
↓
少し忘れる
↓
さらに古くなる
↓
もっと忘れる
という一直線の劣化を想像しやすい。
ところが実際の記憶はそんな単純ではない。
かなり古い旅行でも、
- 駅
- ホテル
- 車内
- 景色
- 食事
- 会話
- 天候
- 到着した瞬間
- 帰るときの感覚
などが妙に鮮明な場合がある。
逆に比較的新しい旅行でも、
「そこへ行ったこと自体は覚えている」
「何かを見たことも覚えている」
しかし、その間をつなぐ記憶が弱い。
結果、
写真を何枚か並べたような断片的記憶になる。
ここが重要である。
第二階層｜問題は「いつ行ったか」だけではなく「どう経験したか」
記憶の残り方を決めるのは経過年数だけではない。
旅行中に、
「今ここにいる」
「この景色は珍しい」
「この時間は一回しかない」
とどれだけ意識を向けていたかでも大きく変わる。
つまり前述した、
「旅行は噛みしめる」
という感覚がここにつながる。
旅行中に場所、時間、同行者、空気、出来事を一まとまりの経験として受け取れば、後から思い出すための手掛かりも増える。
反対に、
「旅行へ行った」
という事実だけを処理して終われば、
旅行全体が一本の記憶にならない。
結果として、
「ホテルは覚えている」
「この場所も覚えている」
「食事も何となく覚えている」
しかし、
旅行全体の時間軸がつながらない。
こうなる。
第三階層｜学校生活は「噛みしめる」感覚と相性が悪い
学校中心の生活では、
朝起きる。
学校へ行く。
授業。
休み時間。
授業。
帰宅。
翌日また学校。
という大量の反復が発生する。
この生活様式では、一日一日を
「一回限りの時間」
として扱う必要がほとんどない。
明日も同じ場所へ行くからである。
すると生活全体が、
「時間を味わう」
より、
「予定を処理する」
方向へ傾きやすい。
この感覚を旅行にまで持ち込めば、
旅行すら、
「目的地へ行く」
「観光する」
「食べる」
「泊まる」
「帰る」
という予定消化になってしまう。
これでは旅行の密度が落ちる。
第四階層｜だから「比較的新しい旅行なのに断片的」が起こり得る
ここが一番面白い部分である。
単なる忘却なら、
「昔ほど薄い」
という傾向がもっと強く出るはずである。
しかし実際には、
「時期に関係なく、断片的だったり、鮮明だったりする」
さらに、
「割と新しく行った旅行の方が断片的になりやすい」
という特徴がある。
これは「保存されていた記憶が時間経過で消えた」という話だけでは説明しにくい。
むしろ最初から、
旅行経験の情報が十分に結び付いた形で記憶されていなかった
と考えると整合しやすい。
つまり、
「忘れた」
だけではなく、
「旅行中から記憶の作られ方が薄かった」
という問題が入ってくる。
第五階層｜古い旅行が鮮明なのは「古いのに残った」のではなく「最初から濃かった」
ここを逆から見ると分かりやすい。
古い旅行なのに鮮明な場合、
単純に記憶力が良かったというより、
その旅行自体に、
- 非日常性
- 驚き
- 初めて見る景色
- 強い感情
- 特徴的な出来事
- 強い注意
- 「旅行している」という実感
が多く存在していた可能性が高い。
だから時間が経過しても残る。
一方、新しい旅行でも、
日程をこなすだけになっていれば薄い。
つまり、
記憶の新旧より、記憶形成時の密度の差の方が大きい。
この視点が必要になる。
第六階層｜学校の記憶だけ妙に残るという最悪の逆転
さらに腹立たしいのがここである。
旅行の記憶は断片化する。
ところが学校については、
- 教室
- 座席
- 教員の発言
- どうでもいい会話
- 不快な出来事
- 価値を感じない相手の言動
などが妙に残っていることがある。
完全な逆転である。
本来残したかった旅行の記憶が薄い。
一方で、
残す価値を感じない学校内の記憶が鮮明に残っている。
学校は毎日繰り返されるため、同じ場所、同じ相手、同じ教室という反復によって記憶の手掛かりが大量に作られる。
さらに不快感や緊張を伴った出来事なら、なおさら印象が強くなる。
その結果、
「どうでもいい教室の一場面は覚えているのに、旅行の一日が丸ごと薄い」
という馬鹿馬鹿しい記憶配分まで起きる。
第七階層｜「旅行した」という事実と「旅行を経験した」は別
ここでは、
「旅行した」
と
「旅行を経験した」
を分けて考える必要がある。
前者なら、
移動して、
宿泊して、
観光して、
帰れば成立する。
しかし後者には、
その場所を見て、
時間を感じ、
出来事同士を結び付け、
その旅行全体を一つの経験として認識する必要がある。
「旅行は噛みしめる」という認識が薄れると、
旅行はした。
しかし経験としての密度が低い。
という状態が発生する。
そして数年後、
「行ったのは覚えている。でも中身が断片的」
となる。
第八階層｜これは「記憶力が悪い」の一言で片付けると本質を落とす
ここを単純に、
「記憶力が落ちた」
で処理すると雑すぎる。
なぜなら、
古い記憶でも鮮明な旅行が存在するからである。
本当に経年劣化だけなら、新旧である程度きれいな傾斜が出るはずである。
ところが、
古いのに鮮明。
新しいのに断片的。
同時期でも旅行によって差がある。
という状態なら、
問題を見る軸を
「何年前か」から「その旅行をどう経験していたか」へ移す必要がある。
第九階層｜学校による損失は「旅行する時間を奪う」だけではない
ここまで整理すると、学校中心の生活が生む問題はさらに深くなる。
単純に、
「学校へ行っていたから旅行できなかった」
だけではない。
それ以上に、
せっかく旅行している時間まで、濃密な一回限りの経験として扱う感覚が弱くなる
という問題がある。
これは時間の二重損失である。
第一に学校そのものへ大量の時間を使う。
第二に学校外の貴重な時間まで「予定を消化する時間」として扱いやすくなる。
その結果、
旅行へ行ったのに十分に噛みしめない。
数年後には断片だけになる。
それなのに学校のくだらない場面は残っている。
この記憶構造は猛烈に腹立たしい。
第十階層｜「割と新しい旅行ほど断片的」という部分が特に重要
今回の話で最も重要なのは、
「旅行した古い記憶ほど断片的になっていくのではなく、時期に関係なく、断片的だったり、鮮明だったりする。ただ、割と新しく行った旅行の記憶が断片的になりやすい」
という点である。
これは単なる「昔のことだから忘れた」という説明を崩している。
旅行の記憶は、保存後に時間だけで均等に削られているわけではない。
旅行した時点での、
注意の向け方、
感情、
非日常性、
時間への意識、
「今ここにいる」という認識、
出来事同士の結び付き、
こうした要素によって、最初から記憶の密度に大きな差が生まれる。
だから、
20年前なのに鮮明な旅行と、数年前なのに穴だらけの旅行が同時に存在し得る。
そして学校中心の生活が「時間を噛みしめる」感覚を鈍らせていた時期ほど、その影響が旅行の記憶にも波及していた、と整理すると一連の感覚がつながる。
結局、問題は単なる忘却ではない。
「旅行は噛みしめる」という認識を持たないまま、貴重な非日常まで日常の予定と同じように処理してしまうこと。
そこに、旅行の記憶が断片化する問題の核心がある。
